labrys, études féministes/ estudos feministas
juillet /décembre / 2014  -julho/dezembro 2014

Gênero e Psicologia do Desenvolvimento:

quando a ciência é utilizada como força normatizadora das identidades de gênero

Maria Cláudia Santos Lopes de Oliveira

Ana Flávia do Amaral Madureira

Resumo:

Diversos estudos têm apontado para a existência de um descompasso entre a Psicologia e os estudos de gênero. À exceção de algumas perspectivas psicológicas críticas, esta ciência seria considerada uma na qual as teorias teriam contribuído para normatizar as identidades de gênero, a partir de um sistema binário e heteronormativo, que se expressa em padrões rígidos, de relacionamento sexual, afetivo e familiar, considerados saudáveis. Em seu interesse por descrever e explicar processos de desenvolvimento humano, a subárea da Psicologia do Desenvolvimento acabou por desempenhar importante papel na produção de discursos e práticas normativos, que reforçam as desigualdades de gênero. Ao contribuir para transformações consistentes no sistema de valores que perpassam um campo e configuram os efeitos simbólicos que o mesmo produz no campo social, é essencial apostar na revisão dos discursos que sustentam a formação de profissionais e pesquisadores desse campo. Assim, o objetivo deste artigo é analisar algumas obras da literatura internacional em Desenvolvimento Humano, adotadas na formação básica de estudantes de graduação de Psicologia e áreas afins, no Brasil, no intuito de compreender o sistema de significados que conformam sua interpretação sobre as relações e a ontogênese das identidades de gênero. A análise do fenômeno é feita a partir de uma articulação crítica entre os estudos de gênero e a psicologia semiótico-cultural.

Palavras-chave: gênero; psicologia do desenvolvimento; sistema binário; heteronormatividade.

Abstract:

Several recent studies indicated a gap existing between Psychology and feminist approach on gender.  Exception made to specific critical approaches in social psychology, this scientific discipline is considered as one of those which have stimulated the normatization of gender identities, based on binary and hetero-normative comprehensive matrices, that reproduces rigid patterns concerning sexual, affective and family relationships. In order to describe and explain human changes along life course, developmental psychology has performed an important role in the reproduction of  normative discourses and practices, that encourage gender inequalities. Those who aim to contribute to lasting changes that impact the system of values and beliefs that mediates knowledge construction into a given scientific field, have to contribute to alter the discourses that sustain the professional training of practioneers and new generations of researchers. Our goal in the article is to analyze some developmental psychology international handbooks, usually adopted in the syllabus of undergraduation disciplines, in order to understand the semiotic systems that guide the interpretation of gender relationships and the ontogenesis of gender identity. The analytical frame that guide our consideration of the phenomena consists of a critical articulation of feminist studies and cultural-semiotic psychology.

Keywords: gender; developmental psychology;  binary system; ; heteronormativity.

A epistemologia feminista está entre as perspectivas contemporâneas que tem apresentado subsídios para uma ciência social comprometida com o enfrentamento da opressão e das injustiças, reproduzidas no processo histórico e que se mantém como uma marca das sociedades humanas. Em virtude de sua matriz advinda do campo político e de seu compromisso ideológico radicalmente contra-hegemônico, tal epistemologia tem encontrado resistências para ocupar um lugar central dentre as ciências sociais. Ainda que tenha conseguido se disseminar nas ciências sociais,  encontrando aí férteis espaços de construção de ideias, considera-se que esta epistemologia não tenha chegado a constituir uma orientação paradigmática dominante em nenhum campo científico, em particular. De toda forma, continua a desempenhar um destacado papel político, ao fomentar reflexões críticas que contribuem não apenas para modificar representações sociais dominantes, como para fomentar políticas públicas voltadas à promoção da igualdade de gênero em diferentes instâncias sociais e científicas.

Nesse sentido, cabe mencionar que a própria formulação do conceito de gênero ilustra as possibilidades de intercâmbio fecundo entre a produção acadêmica e os movimentos feministas (Louro, 1998). O conceito de gênero se configura, desse modo, como uma ferramenta política e analítica que visa rejeitar as explicações para as desigualdades entre homens e mulheres ancoradas no essencialismo biológico, com a tradicional leitura reducionista biologizante. De acordo com Joan Scott , historiadora e teórica feminista, o uso do conceito “gênero”:

"[...] rejeita explicitamente explicações biológicas, como aquelas que encontram um denominador comum, para as diversas formas de subordinação feminina, nos fatos de que as mulheres têm a capacidade para dar à luz e de que os homens têm uma força muscular superior. Em vez disso, o termo ‘gênero’ torna-se uma forma de indicar ‘construções culturais’ (...) Trata-se de uma forma de se referir às origens exclusivamente sociais das identidades subjetivas de homens e mulheres. ‘Gênero’ é, segundo esta definição, uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado [...]". (Joan Scott ,1995 : 75)

O conceito “gênero” é, portanto, tanto uma ferramenta analítica (que tem orientado o trabalho interpretativo em relação a diversos fenômenos relevantes no campo das ciências humanas), como uma ferramenta política, na luta coletiva contra os diversos e intrincados mecanismos de opressão presentes nas relações entre homens e mulheres (Louro, 1998; Madureira, 2007a; Scott, 1995). Entretanto, a Psicologia, em termos gerais, está entre as ciências antropossociais cuja tendência tem sido estabelecer interfaces mais tênues com os estudos feministas e de gênero. Vários fatores, históricos e epistemológicos, podem ser elencados para explicar essa orientação predominante no campo, e foge ao escopo desse trabalho aprofundar o debate.  Não obstante, é importante lembrar que a identidade epistemológica da ciência psicológica, no mundo ocidental, forjou-se durante o Iluminismo e consolidou-se na Modernidade.

Como ciência, a tendência predominante da Psicologia foi a de ampliar a identificação com as epistemologias positivistas, por meio de uma orientação objetivista-realista e da adoção de metodologias experimentais (Rey, 2005a; 2005b; Castro & Souza, 1994). Essa tendência contribuiu sobremaneira para a adoção de um olhar universalista sobre a vida psicológica, tendo como referência o masculino, fundado em bases ideológicas pretensamente neutras (Abib, 2009). No âmbito da ciência psicológica, gênero foi reduzido a uma questão de sexo, compreendido como uma variável interveniente a mais, a ser considerada na interpretação de resultados de estudos empíricos.

Percebe-se que, mesmo na atualidade, quando o debate crítico se avolumou no campo, as interfaces entre a psicologia e os estudos de gênero continuam modestas. A título de ilustração, um levantamento breve realizado entre os grupos de trabalho e eixos temáticos de três das principais associações científicas nacionais da Psicologia (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia – ANPEPP; Associação Brasileira de Psicologia Social – ABRAPSO; e Associação Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento – ABPD), indica a existência de apenas um grupo de trabalho com foco no tema na ANPEPP (denominado, em 2014, GT Psicologia e Estudos de gênero). Cabe mencionar a inexistência, nos encontros da ABPD, de um Eixo Temático com foco no tema, o que contribui para o pouco destaque dado à temática nos trabalhos apresentados entre as nove edições do Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento. O campo no qual o corpo das ideias feministas e os debates em torno da categoria gênero, enquanto ferramenta política e analítica, vem encontrando mais espaço de reflexão tem sido a Psicologia Social de orientação crítica (Peruchi, 2009), cujo principal espaço de difusão é a ABRAPSO. Os grupos de trabalho vinculados a essa associação tem tido forte atuação no movimento pelo qual o tema do gênero vem sendo paulatinamente desnaturalizado e reconstruído como categoria social e política, na Psicologia.

No que se refere ao ensino de Psicologia no âmbito dos cursos de graduação, o cenário não é diferente. Narvaz & Koller (2007) argumentam que o tema gênero e os debates decorrentes do pensamento feminista, em suas diversas vertentes presentes no Brasil e em outros países (França, 2014; Pinto, 2003), permanecem em posição periférica na formação profissional em Psicologia. De acordo com as autoras Narvaz & Koller, ,

"[...] sua inserção no espaço acadêmico sempre foi marginal, ocorrendo predominantemente na pesquisa, em detrimento do ensino. A maioria dos cursos foi (e ainda é) oferecida na pós-graduação, onde há maior flexibilidade curricular, sendo que, na graduação, são oferecidas apenas disciplinas optativas, não havendo cursos regulares sobre relações de gênero".(Narvaz & Koller, 2007: 218) ,

Com isso, o tema das desigualdades de gênero permanece como questão para especialistas, deixando de ocupar mais espaço no debate público e estando, frequentemente, ausente das discussões em sala de aula no âmbito dos cursos de graduação em Psicologia. A invisibilidade do tema na realidade da formação contradiz as diretrizes curriculares nacionais para a formação do psicólogo, segundo as quais o gênero é um tema transversal da formação, a ser enfocado em distintas subáreas, no intuito de contribuir na desconstrução dos estereótipos e preconceitos de gênero, que ainda se fazem presentes na sociedade, como um todo, e inclusive entre profissionais da área. De forma similar, a posição marginal ocupada pelo debate feminista, no âmbito da formação em Psicologia, não contribui no alcance das metas de enfrentamento das desigualdades de gênero na sociedade brasileira, expressas em documentos internacionais, no campo dos direitos humanos, dos quais o Brasil é signatário. Assim, a institucionalização e a transversalização dos estudos de gênero em distintos espaços acadêmicos de formação é uma necessidade, enfatizada por pesquisadoras da área (Narvaz & Koller, 2007).

É importante destacar que desenvolver e aprofundar a reflexão mediada pelos estudos de gênero na ciência psicológica é também um caminho para o fortalecimento de um paradigma crítico, no qual se abra mão dessa separação objetivada entre sujeito e objeto de conhecimento, a qual foi herdada da matriz epistemológica positivista. Em uma perspectiva crítica, é igualmente necessário que a pesquisa psicológica abra mão de sua orientação individualista e adote como unidade de análise as distintas dimensões das realidades subjetiva, relacional e contextual dos seres humanos, que se traduzem em fenômenos provisórios, múltiplos e complexos, e que admitem uma pluralidade de possibilidades de análise. Tal orientação, em termos analíticos e interpretativos, constitui o cerne da compreensão segundo a qual a ciência não representa a busca de verdades universais, mas sim de “conhecimentos situados”. A noção de conhecimento situado leva ao reconhecimento da localização sócio-histórica dos saberes, a qual é retomada de Donna Haraway (1998/2001 apud Oliveira & Amancio,

"Os conhecimentos situados são a proposta epistemológica de localização e de consideração da contextualidade do conhecimento, no quadro da sua produção. [...] E que se integrem na análise as condições de produção do conhecimento, os seus pressupostos, o locus da sua produção, em vez de se optar por aquilo que a autora chama “truque divino” (Godtrick), que obscurece o carácter localizado do conhecimento e o apresenta simultaneamente como um resultado final e como uma lei universal (seguindo os pressupostos positivistas), sem ser possível descortinar o processo nem a sua localização no mundo".(Oliveira & Amancio, 2006: 601)

A partir desta perspectiva situada, a produção do conhecimento psicológico torna-se um processo dialógico, que não se funda na posição privilegiada de um/a pesquisador/a onisciente sobre um objeto inerte. Caracteriza-se como uma viva produção intersubjetiva, na qual cientista e participantes negociam a construção de conhecimentos, em bases semióticas distintas, mas interdependentes (Araújo & Lopes de Oliveira, 2014). A base para prover um caráter dialógico à pesquisa em ciências humanas apresenta-se descrita, de modo claro, em Bakhtin (1981, 1997). Nesses dois trabalhos, Bahktin explora a diferenciação entre explicação e compreensão, que consideramos pertinente ao presente debate: a explicação exige um enquadramento particular da relação sujeito-objeto científico, no qual o sujeito fala pelo objeto, pois este último é desprovido de voz. No que se refere à pesquisa em ciências humanas, o ‘objeto’ são os seres humanos, cuja subjetividade se conforma em atos de pensamento e linguagem, atos estes que são sempre endereçados ao outro, ou seja, parte de uma cadeia comunicativa. Desse modo, o conhecimento sobre o ser humano não se constrói de outra forma que não pelo diálogo.

Tendo em conta a necessidade de se refletir de modo mais aprofundado sobre a reprodução de preconceitos e de desigualdades nas relações de gênero, mediadas pela formação em Psicologia, o presente artigo toma por objeto a Psicologia do Desenvolvimento, que é uma das áreas de atuação e pesquisa das autoras. O objetivo do texto é analisar a mediação exercida pela literatura científica no que se refere à reprodução do sistema binário de gênero e da heteronormatividade.

Na próxima seção, apresentaremos uma análise sobre os modos como as abordagens tradicionais da Psicologia do Desenvolvimento, que comparecem de modo predominante, em especial, na formação acadêmica de profissionais de Psicologia e Educação, abordam o tema das relações e da ontogênese das identidades de gênero.

1. A construção das identidades de gênero no contexto da psicologia do desenvolvimento:

Ser do sexo feminino ou masculino afeta nossa aparência, nosso modo de andar e, muitas vezes, nosso modo de trabalhar, brincar e vestir. O sexo influencia o que pensamos sobre nós mesmos e o que os outros pensam de nós. Todas essas características, além de outras, são incluídas quando usamos a palavra gênero: o que significa ser masculino ou feminino. (Papalia & Olds, 1998: 222, grifo no original)

Considera-se desenvolvimento humano como o resultado de influências mútuas exercidas entre a estrutura pessoal e os cenários socioculturais, ao longo de um dado corte temporal, de modo que algumas dimensões tanto do contexto interno como do externo venham a se alterar (Lopes de Oliveira, 2006; Oliveira & Dias, 2014; Souza, Branco & Lopes de Oliveira, 2008).  A partir desta perspectiva, a Psicologia do Desenvolvimento é uma subárea da psicologia geral que trata de investigar, compreender e prover subsídios metodológicos para a intervenção intencional sobre processos de mudança na vida mental e na conduta pessoal, considerados fenômenos interdependentes das transformações ocorridas no nível interpessoal, grupal ou societal. A Psicologia do Desenvolvimento, de acordo com a caracterização acima, considera relevante compreender a forma como essas mudanças se integram a uma estrutura que, embora modificada, mantém uma relativa estabilidade no fluxo do tempo.

Esta caracterização sobre processos de mudança psicológica em que se destaca a dimensão relacional, complexa e multifacetada do fenômeno do desenvolvimento humano, vai ao encontro da noção de conhecimento situado, apresentada anteriormente neste trabalho. No entanto, é necessário apontar que esta corresponde a uma compreensão crítica dos processos de desenvolvimento humano, diferente do enfoque hegemônico na psicologia do desenvolvimento. As concepções teóricas predominantes no contexto desta subárea, de modo diverso, atendem a bases normativas, naturalizantes e universalizantes, portanto, coerentes com as perspectivas clássicas sobre “o homem” (tido como referência para o estudo do ser humano).

Em seus primeiros ensaios científicos, a Psicologia era uma disciplina voltada ao estudo do homem adulto. O objeto que perpassava a reflexão na área era o homem, adulto jovem, europeu, branco. O interesse por crianças, mulheres, e outras minorias era inexistente, então. A Psicologia do Desenvolvimento surgiu após algumas décadas, nos primeiros anos do século XX, sob uma forte influência do trabalho de Darwin e do paradigma evolucionista. As primeiras teorias que emergiram deste paradigma concebiam a criança como uma forma primitiva do adulto, de alguma forma semelhante aos selvagens, ao esboçar condutas e modos de pensar e de sentir mais simples. “primitivos”.

No início, portanto, o interesse pelo estudo da infância não se guiou pela curiosidade quanto às gerações mais jovens, em si mesmas, correspondendo isto sim à estratégia de buscar uma compreensão mais aprofundada da vida adulta, no caso, olhando-se para uma estrutura considerada de mais fácil compreensão[1]. Próximo da quarta década do século passado começou a crescer o interesse dos/as cientistas da área de Educação pela Psicologia do Desenvolvimento. Os primeiros estudos conduzidos nessa subárea foram considerados potencialmente úteis para o aperfeiçoamento das metodologias de ensino e, em especial, para a prevenção de problemas no âmbito da aprendizagem escolar. O interesse emergente contribuiu para fomentar um novo olhar sobre a infância, que conduziu ao surgimento de uma perspectiva denominada Psicologia da Infância, logo convertida em uma das principais perspectivas de interesse da Psicologia Geral (Massimi, 1987,1990).

Até os anos 1960, o principal foco de interesse da Psicologia do Desenvolvimento era a criança e a infância. O clássico desenho metodológico realizava-se em contextos artificiais (laboratórios); na forma de estudos observacionais; visando identificar regularidades, aspectos normativos, comportamentos cuja frequência fosse considerada estatisticamente significativa e cuja distribuição na população fosse relativamente estável. Nessas condições, seria possível chegar a resultados aplicáveis a crianças originárias de diferentes grupos, classes e gerações. Em suma, embora a Psicologia do Desenvolvimento nunca tenha se caracterizado como uma disciplina coesa, o que as distintas abordagens teóricas buscavam era, a partir de sequencias de eventos universais, determinar o desenvolvimento psicológico normal.

Por essas características, a Psicologia da Criança acabou por assumir um forte viés ideológico, ao abraçar o caráter prescritivo/pedagógico, em vez de descritivo/compreensivo. Em lugar de permitir compreender como se dão os processos de desenvolvimento humano, paulatinamente, a Psicologia do Desenvolvimento passou a se encarregar de prescrever como, e em que ritmo e direção, o desenvolvimento infantil deveria ocorrer, a fim de ser considerado “normal” (Castro  & Souza, 1996). Esta orientação foi seguida por distintas abordagens teóricas que continuam a orientar as análises e reflexões sobre desenvolvimento humano.

A primeira delas é a compreensão do desenvolvimento humano como progresso linear e ascendente, que segue uma sequência universal de etapas ou estágios. A ideia de que todos os seres humanos passam pelos mesmos estágios de desenvolvimento é reveladora de uma visão reducionista sobre o ser humano, em que pouco espaço é deixado para a subjetividade, além de camuflar que tudo o que é considerado “normal” para um grupo, revela sobre seus valores, crenças e ideologias. Ao mesmo tempo, a proposição de estágios, de forma sequencial, sugere que a passagem de um a outro se dê pelo mero acúmulo sistemático e progressivo de competências. Esta visão deixa pouca margem para que outras trilhas de desenvolvimento humano, diversas das que são pré-definidas pelos estágios, possam ser seguidas. Da mesma forma, a compreensão de que situações de crise, eventos que promovem rupturas, ou mesmo, contextos desafiadores e trocas sociais criativas possam ser motores de saltos qualitativos e de transições de desenvolvimento, é algo fora de questão.

Por fim, trata-se de um modelo interpretativo geral no qual o desenvolvimento é visto como processo eminentemente individual, pouco afetado por aspectos contextuais, em termos históricos, culturais e sociais. Outro aspecto relevante era a visão, compartilhada por muitos, de que o desenvolvimento psicológico se concluía na adolescência: juventude, vida adulta e velhice não eram consideradas como estágios de desenvolvimento, em que se dariam mudanças estruturais no sistema psicológico, estando marcadas pelo simples acúmulo de experiências e a consolidação de uma identidade já construída em estágios anteriores.

Deve-se salientar que somente a partir da década de 1980, a Psicologia do Desenvolvimento ampliou seu escopo, passando a considerar o desenvolvimento humano como um fenômeno amplo e complexo. Essa mudança é o resultado de transformações estruturais do campo, quando se passa a acolher com mais ânimo a natureza temporal do fenômeno psicológico, ou seja, a ideia de que o objeto da psicologia – independentemente do enfoque teórico-epistemológico adotado, é um fenômeno em transformação, algo anunciado muito antes por autores como, por exemplo, Lev Vygotsky (1929/1986). Nesse sentido, a vida psicológica é marcada por transformações qualitativas que, de modos diversos, estendem-se ao longo do curso de vida, do nascimento até a morte.

De forma geral, a interpretação oferecida pela psicologia do desenvolvimento clássica às questões que tratam das relações sociais e da ontogênese das identidades de gênero, segue os mesmos limites e problemas que os que foram apresentados anteriormente. No intuito de ampliar e aprofundar os argumentos que sustentam essa visão, apresentamos, a seguir, um breve levantamento por nós realizado com os objetivos de: (a) identificar o modo como as obras de referência que constam na bibliografia de disciplinas ofertadas nos cursos de graduação em Psicologia apresentam a categoria gênero e como analisam a ontogênese da condições generificadas que orientam os processos de constituição da subjetividade; (b) verificar se há, e como se dá, a apropriação das contribuições das perspectivas feministas entre os conteúdos sobre as questões de gênero, eventualmente encontrados nas mesmas.

O estudo envolveu a análise do conteúdo de três volumes, identificados entre os que são adotados como bibliografia de referência em disciplinas introdutórias ao tema do desenvolvimento humano, em cursos de graduação em Psicologia e áreas afins. O levantamento partiu da consulta aleatória a programas de disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento publicados em sites de instituições de ensino superior, públicas e particulares, de diferentes regiões do país (n=12), e acessíveis via internet. Foi feito o registro e a tabulação das principais obras de referência utilizadas na bibliografia básica e complementar. Após descartar os títulos que apareceram com frequência igual ou inferior a duas vezes, chegou-se à seguinte lista final, por predominância:

- PAPALIA, Diane. E. & OLDS, Sally W. 2009. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed.

- COLL, César; PALACIOS, Jesus & MARCHESI, Álvaro. 2004. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre: Artmed.

- BEE, H. 2003. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed.

- PIAGET, J. 1971. Seis estudos de psicologia. 7ª ed. Rio de Janeiro: Forense.

- BIAGGIO, Ângela M. 2005. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. 18. ed. Petrópolis- RJ: Vozes.

Os três primeiros títulos são praticamente unanimidade, sendo citados em quase todos os documentos consultados. Antes de comentá-los, entretanto, é importante destacar a surpresa das autoras frente à inclusão da obra de Angela Biaggio nas bibliografias de curso consultadas. A despeito de sua relevância histórica, ao constituir a primeira obra sobre desenvolvimento humano elaborada por uma autora brasileira, sendo ainda uma das que mais passaram por sucessivas reimpressões, ela foi originalmente editada nos anos 1970, e deixou de ser reimpressa em 2005, o que evidencia a desatualização que demarca as práticas de formação. As demais obras, que foram efetivamente consultadas são todas estrangeiras, publicadas originalmente em inglês ou espanhol, e traduzidas para língua portuguesa. Da mesma forma, apresentam uma orientação epistemológica geral de base normativa, caráter que se expressa na organização dos temas e na abordagem dos conteúdos, ainda que abram exceção para incluir uma ou outra temática de corte mais contextualizada e construtivista.

Sobre a natureza do conteúdo e do enfoque conferidos à ontogênese das identidades de gênero, a linha adotada por todas é inserir o gênero como elemento componente dos estágios de desenvolvimento. Nos anos iniciais do desenvolvimento (0 a 7 anos) o tema é abordado em tópicos como a diferenciação sexual, como parte do autoconceito e da autoimagem, e em temas como identidade e identificação. Na adolescência, ele se confunde com a abordagem do amadurecimento sexual e reprodutivo e das relações afetivas e sexuais. Uma das obras dedica uma seção ao Gênero, mas a apresentação do tema é feita por meio de teorias clássicas da psicologia, sem qualquer referência a alguma das orientações do pensamento feminista. Do mesmo modo, temas relativos à diversidade sexual, à homoafetividade, e aos direitos sociais associados a tais temas, ou não se apresentam, ou são reduzidos ao enfoque das patologias genéticas correlacionadas à identidade sexual e de gênero. Em síntese, tais obras não contemplam efetivamente as contribuições recentes dos estudos feministas e de gênero.

2.  A reprodução do sistema binário de gênero e da heteronormatividade nas práticas cotidianas

"Sexismo e homofobia aparecem, então, como as duas faces de um mesmo fenômeno social. A homofobia, em particular a masculina, cumpre a função de ‘policiamento da sexualidade’, reprimindo qualquer comportamento, gesto ou desejo que ultrapasse as fronteiras ‘impermeáveis’ dos sexos.[... ]A crença social na existência de dois sexos, associada à atribuição lógica a cada indivíduo de uma natureza essencialmente masculina ou feminina, permite a reprodução de uma ordem sexual apresentada como objetiva e factual. [...]" (Borrillo, 2009: 36)

O presente tópico tem como objetivo analisar o quanto a reprodução do sistema binário de gênero no cotidiano, em diversas instâncias sociais (incluindo os cursos de graduação em diferentes áreas), acaba por reforçar a heteronormatividade. Afinal, na contemporaneidade, diversos/as autores/as, no vasto campo das ciências humanas, têm destacado as profundas vinculações existentes entre o sexismo e a homofobia (Andersen, 2000; Borrillo, 2009; Lionço & Diniz, 2009; Louro, 2004; Junqueira, 2009; Madureira, 2007a, 2007b; Welzer-lang, 2001). Em um sentido amplo, podemos vislumbrar como os mecanismos voltados à reprodução do sistema binário de gênero nas práticas cotidianas se articulam, das mais diversas formas, à manutenção da heteronormatividade. Conforme é discutido por Junqueira (2009) e Welzer-Lang (2001), a própria construção da masculinidade hegemônica está assentada em dois pilares centrais: (a) a dominação das mulheres; e (b) a homofobia.

De acordo com Andersen, a homofobia

“[...] pode desencorajar a intimidade entre amigos do mesmo sexo se isso faz com que eles sintam medo de serem rotulados como gays ou lésbicas. Portanto, a homofobia funciona como um sistema de controle social (...)”. (2000: 94, grifo nosso),

Em relação ao sexismo, o mesmo corresponde a uma separação exclusiva (e excludente) entre a masculinidade e a feminilidade, o estabelecimento de relações de poder desiguais e à associação de significados culturais pejorativos em relação a um dos gêneros. Historicamente, em diversas sociedades ao redor do mundo, são as mulheres que têm tradicionalmente ocupado um espaço simbólico de menor prestígio, status e autonomia. De forma didática, é possível afirmar que: sexismo = distinção rígida entre os gêneros + relações de poder desiguais + preconceito que marca as desigualdades nas relações entre homens e mulheres (Madureira, 2007a, 2007b).

Em última instância, a homofobia e o sexismo cumprem um papel estratégico no contínuo processo de criação e manutenção de fronteiras simbólicas rígidas (Madureira, 2007a, 2007b) entre grupos sociais e indivíduos. A vinculação existente entre homofobia e sexismo se expressa em diferentes níveis: seja no nível macro social (cultura coletiva), no nível interpsicológico (interações sociais) e no nível intrapsicológico (subjetividade) (Madureira, 2007a, 2007b). Portanto, a desconstrução do sistema binário de gênero deve passar, necessariamente, pelo enfrentamento da homofobia e vice-versa.

Um importante aspecto da reprodução do sistema binário de gênero no cotidiano, que fomenta o sexismo, corresponde à canalização cultural em direção ao estabelecimento de espaços físicos e simbólicos voltados somente para homens ou voltados somente para mulheres. Esta canalização cultural é essencial na construção de rígidas fronteiras simbólicas que delimitam, ao longo do desenvolvimento psicológico individual, o que significa ser um homem (logo, ‘não mulher’) versus o que significa ser uma mulher (logo, ‘não homem’). As práticas culturais cotidianas, ao estimularem a segregação de espaços físicos e simbólicos separados por gênero (como, por exemplo, bares e estádios de futebol para homens e cozinha e salões de beleza para mulheres) acabam por acionar mecanismos diversos de atualização da heteronormatividade nas relações sociais.

Portanto, quanto maior a segregação entre espaços masculinos e espaços femininos, maior a ‘necessidade’ de manter a homofobia, a fim de garantir o exercício da sexualidade dentro dos limites estreitos da heteronormatividade. Daí advém a importância da integração entre as estratégias de combate à homofobia e as estratégias de combate ao sexismo em diferentes espaços sociais, na medida em que ambos se retroalimentam nas práticas cotidianas (Madureira, 2007A; Madureira & Branco, 2012). É necessário, portanto, todo um trabalho de flexibilização das fronteiras simbólicas que separam, de forma rígida e hierarquizada, homens e mulheres, população heterossexual e população LGBTT. Em última instância, é necessário todo um trabalho de ressignificação em relação à própria noção de fronteira. Como afirma Guacira Lopes Louro (2004:19), “A fronteira é lugar de relação, região de encontro, cruzamento e confronto. Ela separa e, ao mesmo tempo, põe em contato culturas e grupos. Zona de policiamento é também zona de transgressão e subversão”.

Cabe retomarmos a discussão sobre a forma como, tradicionalmente, a Psicologia do Desenvolvimento tem apresentado uma leitura normativa em relação à ontogênese das identidades de gênero, minimizando, muitas vezes, o papel constitutivo da cultura neste processo, bem como as relações de poder que perpassam a construção das identidades de gênero. Tal leitura apresenta implicações concretas que não devem ser ignoradas. Dentre elas, a cristalização de fronteiras rígidas entre o que é tido como “característico” da masculinidade e da feminilidade, sob o “verniz” da cientificidade. Ao trabalhar com uma leitura normativa em relação às identidades de gênero, a Psicologia do Desenvolvimento acaba por contribuir, infelizmente, para a formação de psicólogos/as com uma visão pouco crítica em relação aos mecanismos excludentes, que sustentam tanto o sistema binário de gênero como a heteronormatividade em diferentes espaços da sua atuação profissional (nas escolas, hospitais, consultórios, organizações, etc.).

Portanto, defendemos no presente artigo, a urgência de diálogos mais aprofundados e consistentes entre a Psicologia do Desenvolvimento (e a Psicologia, em um sentido mais amplo) e os estudos de gênero, que têm conquistado um espaço cada vez mais significativo no âmbito de outras ciências humanas nas últimas décadas.

3.  A delimitação de fronteiras simbólicas rígidas entre a masculinidade e a feminilidade: a canalização cultural das experiências mediante o uso de signos verbais e visuais

Segundo costumes e convenções que, finalmente, têm vindo a ser postos em causa, mas que de modo algum foram ultrapassados, a aparência social da mulher é de espécie diferente da do homem. A presença de um homem depende da promessa de poder que encarna. [...] A sua presença pode ser fabricada (...) A pretensão, no entanto, é sempre de aparentar um poder que exerce sobre outros. […] [Por outro lado, a mulher] Tem de vigiar tudo o que é e tudo o que faz, pois a sua aparência, e, em primeiro lugar, a sua aparência perante os homens, é de importância decisiva para o que poderá ser geralmente considerado o seu êxito na vida. [...] (Berger, 1980: 49-50)

A análise cuidadosa dos processos de significação relativos às questões de gênero e sexualidade assume um papel central quando se trata da elaboração de estratégias de desconstrução tanto do sexismo como da homofobia. A psicologia cultural, em sua vertente semiótica, pode trazer contribuições relevantes nessa direção. Nesse sentido, é necessário termos em mente que o ser humano é, por excelência, um animal simbólico. Nós somos “construtores compulsivos de significados” (Valsiner, 2014). Afinal, “(...) dar sentido ao mundo é uma força poderosa e inevitável na vida em sociedade” (Spink & Medrado, 1999: 41).

Precisamos, portanto, atribuir significado às experiências vivenciadas e ao mundo em que estamos inseridos/as. Para tanto, utilizamos não apenas signos verbais, mas também signos visuais. Considerando a existência de múltiplas possibilidades de combinações entre ícones, índices e símbolos, bem como que os processos de significação estão sempre imersos no fluxo irreversível do tempo, os signos apresentam uma natureza híbrida e dinâmica que introduz uma grande complexidade nos processos de significação (Valsiner, 2007). Cabe mencionar que, enquanto as operações com símbolos, que são signos arbitrários, implicam em uma ampla e flexível gama de possibilidades, os ícones e índices “(...) permanecem vinculados às qualidades perceptuais − visuais, acústicas, olfativas ou táteis – do objeto da apresentação” (Valsiner, 2007: 53). Portanto, os processos de significação envolvem todo um hibridismo dinâmico entre diferentes signos.

Como é destacado na perspectiva antropológica interpretativa:

“Olhar as dimensões simbólicas da ação social – arte, religião, ideologia, ciência, lei, moralidade, senso comum – não é afastar-se dos dilemas existenciais da vida em favor de algum domínio empírico de formas não-emocionalizadas; é mergulhar no meio delas [...]” (Geertz, 1989: 21). 

Nas pesquisas sobre o desenvolvimento psicológico humano é de fundamental importância, portanto, utilizarmos ferramentas teórico-conceituais que permitam analisar tais processos, de forma crítica, aprofundada e culturalmente contextualizada. Em outras palavras, é necessário ‘mergulhar’ no universo simbólico da cultura, considerar as experiências vivenciadas pelas pessoas concretas, sem perder de vista que tais experiências são corporificadas, pois como Le Breton afirma:

“[...] Antes de qualquer coisa, a existência é corporal. (...) Do corpo nascem e se propagam as significações que fundamentam a existência individual e coletiva.[...]”(.Le Breton 2007: 7)

É importante, portanto, analisar as especificidades dos signos verbais e dos signos visuais, bem como as suas relações dinâmicas e complexas no âmbito dos processos de significação. Ou seja, palavras e imagens são artefatos culturais que canalizam, de diferentes formas, os processos de significação das experiências vivenciadas pelas pessoas, imersas no fluxo inexorável do tempo.  Na realidade, como é enfatizado pelo crítico de arte inglês Jonh Berger (1980), ver antecede as palavras, a criança aprende primeiro a olhar antes de aprender a falar. Imagens e palavras, no decorrer dos processos de socialização das pessoas, vão criando um terreno de inteligibilidade em relação ao mundo social em que estão inseridas. Em síntese, os signos verbais e visuais podem ser concebidos como instrumentos psicológicos fornecidos pela cultura coletiva que orientam, de diferentes formas, o pensar, o sentir e o agir das pessoas (Valsiner, 2007).

Nesse sentido, os signos visuais podem funcionar como ferramentas analíticas bastante interessantes. Por exemplo, em um estudo anterior (Madureira, 2012), foram problematizadas as raízes históricas dos significados culturais pejorativos sobre o corpo e a sexualidade das mulheres a partir da análise de alguns elementos da iconografia cristã medieval, perpassada pela misoginia característica deste período histórico na Europa. No estudo em questão, foi possível constatar a forte associação, no imaginário social medieval, entre feminilidade e forças demoníacas. Com exceção da figura de Maria, mãe de Jesus, as demais mulheres seriam consideradas como seres demoníacos, perigosos, pois ‘desencaminhariam’ os homens, afastando-os do ‘caminho da salvação’. A sexualidade e o corpo das mulheres, portanto, deveriam ser objetos de forte controle social, a fim de impedir que elas dessem ‘vazão’ ao potencial ‘demoníaco’ subjacente à feminilidade.

Como afirma o historiador medievalista Jean-Claude Schmitt ,

“[...] De fato, em se tratando de Cristandade medieval, a noção de ‘imagem’ parece ser de uma singular fecundidade mesmo que compreendamos pouco todos os sentidos correlatos do termo latino imago.[...]”. ( Schmitt, 2006: 592),

Na análise das raízes históricas de fenômenos de interesse da Psicologia e das ciências humanas, em um sentido mais amplo, é necessário, portanto, ‘educarmos o nosso olhar’ no sentido de interpretarmos os significados culturais presentes nas entrelinhas das obras visuais produzidas por gerações anteriores à nossa. Afinal, os significados culturais, que delimitam o que é socialmente esperado de homens e mulheres, estão imersos em sistemas de significação mais amplos, historicamente construídos. É importante não perdermos de vista que o sentimento de pertencimento a determinado gênero é construído a partir de crenças, valores, práticas, estereótipos e preconceitos que delimitam, de forma rígida ou de forma flexível, as fronteiras simbólicas entre a feminilidade e a masculinidade (Madureira, 2012).

Cabe, então, questionarmos: quais imagens e palavras que circulam no cotidiano que acabam por reforçar os significados culturais ancorados no sistema binário de gênero? A publicidade pode, nesse sentido, corresponder a um terreno fértil para o desenvolvimento de análises críticas, necessárias à desconstrução de concepções e práticas dualistas e normatizadoras em relação às identidades de gênero[2]. Como é analisado por Sabat (2001), a publicidade exerce uma espécie de pedagogia cultural cotidiana que tem implicações na delimitação de fronteiras simbólicas rígidas entre a feminilidade e a masculinidade. De forma mais específica,

A publicidade é um dos artefatos que estão inseridos em um conjunto de instâncias culturais e como tal funciona como mecanismo de representação, ao mesmo tempo em que opera como constituidora de identidades. Muito mais do que seduzir o/a consumidor/a ou induzi-lo/a a obter determinado produto, a publicidade comporta um tipo de pedagogia e de currículo culturais. Estes, entre outras coisas, produzem valores e saberes; regulam condutas e modos de ser; re-produzem identidades e representações; constituem certas relações de poder e ensinam modos de ser mulher e de ser homem, formas de feminilidade e de masculinidade (Sabat, 2001: 9).

A análise de propagandas difundidas na mídia na atualidade, além de funcionar como um exercício analítico relevante no âmbito das investigações realizadas por pesquisadoras e pesquisadores interessados/as nas questões de gênero, pode, também, se configurar como uma ferramenta educacional fértil na promoção de reflexões e discussões com os/as alunos/as, nos diferentes níveis educacionais. O exercício voltado à promoção do ‘estranhamento’ em relação ao que é tido como ‘normal’ ou ‘natural’ em relação à feminilidade e à masculinidade é um exercício relevante, também, em termos educacionais.

Cabe destacar que o exercício voltado à promoção de análises críticas das imagens que circulam na mídia sobre a feminilidade e a masculinidade deve ser acompanhado, também, de um olhar atento em relação às imagens presentes nos livros didáticos adotados nas escolas e nas universidades. É fundamental ‘educarmos o nosso olhar’ para conseguirmos nos posicionar de forma crítica em relação às imagens veiculadas por pedagogias culturais normatizadoras que se fazem presentes, também, nas salas de aula. Defendemos que a desconstrução do sistema binário de gênero não deve ficar restrito à atividade de pesquisa, mas deve estar presente, também, nas práticas pedagógicas cotidianas que ocorrem nas escolas e nas universidades.

4.   A teoria dos campos afetivos: avançando na compreensão dos

processos de canalização cultural dos sentidos atribuídos às questões de gênero

[...] Como cada pessoa que vive em diferentes lugares do mundo contemporâneo integra a cultura em sua vida psicológica? Como a cultura está presente nos sentimentos, pensamentos e ações humanas? [...] (Valsiner, 2007: 16)

Primeiramente, cabe esclarecer que ao utilizarmos o conceito de canalização cultural (Valsiner, 2007), ao invés do conceito de determinação cultural, destacamos o papel ativo das pessoas concretas nos processos de significação em relação ao mundo social em que estão inseridas e em relação a si mesmas. O conceito de canalização cultural é coerente com a adoção de um modelo de transferência cultural bidirecional (Valsiner, 2007), em que as mensagens culturais são reelaboradas ativamente pelas pessoas nas relações sociais.

É pertinente destacar que os processos de significação ocorrem sempre imersos no fluxo inexorável do tempo. Portanto, a psicologia cultural considera seriamente a necessidade de construção de modelos interpretativos dinâmicos sobre os processos de significação, que não se restrinjam à análise da linguagem verbal. Afinal, a irreversibilidade do tempo é um princípio de fundamental importância na perspectiva da psicologia cultural e os processos de regulação e auto regulação semiótica não envolvem apenas os signos verbais (Valsiner, 2007). Nesse sentido, a teoria dos campos afetivos (semiotic regulatory system model), proposta por Valsiner (2005, 2007), contempla diferentes níveis de análise dos fenômenos psicológicos que se encontram articulados, de forma dinâmica, no fluxo das experiências vivenciadas pelos sujeitos: desde o Nível 0 (nível fisiológico) ao Nível 4 (campo semiótico afetivo hipergeneralizado).

Uma imagem didática, dos diferentes níveis de análise focalizados na teoria dos campos afetivos, é apresentada, a seguir, na Figura 1

.

Figura 1 – Teoria dos Campos Afetivos [3]

Considerando os objetivos deste artigo, o Nível 4 – que corresponde aos domínios mais abstratos e generalizados de mediação cultural – é de especial interesse, na medida em que integra os valores e preconceitos ativamente internalizados pelo sujeito ao longo da sua história de vida (Madureira, 2007A, 2007B; Madureira & Branco, 2012), incluindo os valores e preconceitos relativos às questões de gênero e sexualidade. O campo semiótico afetivo hipergeneralizado integra os signos promotores (Valsiner, 2007), que ocupam uma posição hierárquica dominante na auto-regulação semiótica dos processos de significação, para além da linguagem verbal propriamente dita. Ou seja, os signos promotores apresentam um maior ‘poder generalizador’ no sentido de canalizar, de forma profunda, o pensar, o sentir e o agir das pessoas, sem perder de vista que as experiências vivenciadas por elas estão sempre imersas no fluxo do tempo, que é caracterizado, frequentemente, por situações ambivalentes e incertas.

Tal como é analisado por Herrera (2014), em sua pesquisa de doutorado sobre o desenvolvimento de valores sociais em meninos colombianos e brasileiros em contexto sugestivo de violência, são exatamente as incertezas, as hesitações e as ambivalências que propiciam a emergência de processos psicológicos cada vez mais complexos e abstratos, características relacionadas à categoria psicológica dos valores. Entretanto, o que o sistema binário de gênero favorece é exatamente o contrário. Ou seja, eliminar as incertezas, hesitações e ambivalências na compreensão sobre a masculinidade e a feminilidade, tratando essas duas possibilidades como as únicas expressões de gênero, mutuamente excludentes. Masculino e feminino são reduzidos a domínios antagônicos, rigidamente definidos e hierarquizados (Louro, 1998, 2004; Madureira, 2010, 2012).

Em outras palavras, compreendemos que a articulação entre os enfoques feministas e semiótico-culturais atende ao propósito de mediar uma interpretação mais aprofundada do fenômeno da ontogênese das identidades de gênero, que contribua para ultrapassar as visões dicotômicas, reducionistas e hierarquizadas, bem como os preconceitos que continuam a perpassar as concepções e relações de gênero, inclusive em distintos enfoques científicos, a exemplo daqueles presentes na Psicologia do Desenvolvimento Humano.

Considerações Finais

Os conhecimentos produzidos pelos estudos interdisciplinares de gênero devem chegar às salas de aula, tanto nas escolas como nas universidades. De forma mais precisa, nos diferentes níveis educacionais (da educação infantil ao ensino superior), deve-se problematizar, junto aos/às alunos/as, o caráter excludente e normativo do sistema binário de gênero que fomenta não apenas o sexismo nas práticas cotidianas, mas também a homofobia, conforme foi discutido neste artigo. Afinal, os conhecimentos científicos ─ ao fornecerem ferramentas teórico-conceituais importantes no delineamento de novas perspectivas em relação às crenças e às práticas naturalizadas no dia-a-dia ─ podem se configurar como instrumentos de emancipação, fomentando uma maior autonomia de pensamento e de ação por parte das pessoas concretas.

Em outras palavras, as análises críticas, teoricamente fundamentadas e eticamente alinhadas com a perspectiva dos direitos humanos, que vem sendo desenvolvidas por pesquisadoras e pesquisadores no campo interdisciplinar dos estudos de gênero, não devem ficar restritas aos programas de pós-graduação das universidades brasileiras. Devem, sim, chegar às salas de aula, como parte integrante do processo de escolarização das novas gerações. Para tanto, obviamente, devem ser efetivamente integradas à formação de psicólogos/as e professores/as, perpassando os cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior no Brasil (Madureira, 2007a). Algo que, infelizmente, ainda não ocorreu de modo efetivo, embora assinalado pelas diretrizes curriculares nacionais de diversos cursos na atualidade.

De forma mais específica, em relação à área de Psicologia do Desenvolvimento Humano, procuramos evidenciar neste trabalho que o amplo e consistente debate promovido pelos estudos feministas permanece distante da formação inicial daqueles/as que atuarão na mediação intencional de processos de mudança e desenvolvimento humano, em diferentes contextos e momentos do curso de vida. Pelo menos no que se refere ao material didático utilizado nos cursos de introdução ao tema do desenvolvimento humano, os/as alunos/as (futuros/as psicólogos/as e professores/as) tem sido expostos, no ensino superior, a um sistema de significação sobre gênero, ainda, ancorado em concepções reducionistas e conservadoras. Infelizmente, esta situação propicia, a nosso ver, a mobilização de afetos, capazes de encontrar sustentação em bases pretensamente científicas, na direção à reprodução de preconceitos e práticas discriminatórias.

Acreditamos, portanto, que é de fundamental importância que a Psicologia do Desenvolvimento Humano promova diálogos consistentes e aprofundados com os estudos feministas e de gênero. Afinal, se desejamos contribuir com a desconstrução do sistema binário de gênero e da heteronormatividade, a ciência não deve continuar a ser utilizada como força normatizadora das identidades de gênero.

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Biografias

Maria Cláudia Santos Lopes de Oliveira é doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2000), Mestre em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1992) e psicóloga pela Universidade Federal Fluminense (1986). Fez Estágio Pos-doutoral em Psicologia, na Universidade Autônoma de Madri, Espanha, e antes, em Desenvolvimento Humano na Clark University, Worcester (MA), E.U.A. É Professora Associada da Universidade de Brasília, onde desenvolve projetos de pesquisa na área de Psicologia do Desenvolvimento da Adolescência, com ênfase no desenvolvimento social no contexto urbano, das escolas e instituições do sistema de medidas sócio-educativas.

Ana Flávia Amaral Madureira é doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília, com doutorado sanduíche na Clark University - EUA (apoio: CNPq) e pós-doutorado na Universidad Autónoma de Madrid - Espanha (apoio: CAPES).  Concluiu o mestrado e a graduação em Psicologia também pela Universidade de Brasília. É professora do Curso de Graduação e do Curso de Mestrado em Psicologia do Centro Universitário de Brasília - UniCEUB. No Curso de Mestrado, é professora vinculada à linha de pesquisa Psicologia e Educação.