Género y Educación en Paraguay

labrys, études féministes/ estudos feministas
janvier / juin 2015 -janeiro/juin 2015

La propuesta del presente trabajo consiste en indagar acerca de la representación de las mujeres paraguayas en la historia escolar. El ensayo está organizado en torno a dos objetivos: en la primera parte se establece un panorama del actual sistema educativo paraguayo y de las políticas educativas destinadas a promover la igualdad de género; en la segunda parte se identifican los modos en que la enseñanza de la historia reproduce modelos estereotipados de género a partir del análisis de un contenido del plan de estudios del área de Historia y Geografía del octavo grado sobre el papel de las mujeres durante la Guerra contra la Triple Alianza y la Postguerra. La tesis consiste en señalar que a pesar de que la legislación educativa ha promovido en el período democrático acciones dirigidas al logro de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, el discurso historiográfico escolar proyecta una imagen de las mujeres ajustada a roles tradicionales de género asociados al sistema patriarcal.

Palabras-clave: mujeres paraguayas, representación, educación, historia escolar.

El proceso democrático iniciado en el año 1989 introdujo una serie de cambios en todos los ámbitos de la vida del país, en este sentido el entusiasmo de los diferentes actores sociales sumado al optimismo que proyectaban las instituciones ante la perspectiva de provocar verdaderas rupturas en la sociedad sin duda auguraban un prometedor futuro para una nación que había estado sumida durante casi medio siglo en una de las dictaduras más extendidas de América Latina.

No obstante, la democratización del país tropezó con grandes obstáculos entre los que destaca la estructura social del Paraguay basada en profundas asimetrías en recursos y oportunidades, una situación que propicia relaciones sociales y mentalidades estrechamente vinculadas al autoritarismo. La persistencia de esta coyuntura junto con el afianzamiento de las políticas neoliberales en el país mitigaron el impacto de las reformas, especialmente aquellas dirigidas al ámbito de la educación a comienzos de la década de 1990 (Ortíz, 2012).

Un de las iniciativas más importantes del proceso de transición democrática fue la reforma educativa iniciada a partir del año 1991 cuyos objetivos primordiales se organizaron en torno a la consolidación del sistema democrático, la mejora del desempeño escolar y el desarrollo de la competitividad económica en el marco de un contexto neoliberal incipiente. La educación desempeñó un papel fundamental en la construcción de una sociedad democrática y la conformación de una nueva ciudadanía ya que los principales actores sociales coincidían en que la transformación del sistema educativo heredado de la dictadura era un requisito indispensable para afianzar la democracia (Ortíz, 2012; Rivarola, 2000).

Desde el comienzo de la reforma educativa han sido varios los actores que, con mayor o menor intensidad, han dado un impulso determinante a la reforma, entre dichos actores cabe citar las acciones del Ministerio de Educación y Cultura, el Consejo Nacional de Educación y Cultura – organismo iniciado como una instancia de consulta del Ministerio de Educación y Cultura bajo el nombre de Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE) –, y los gremios docentes (Rivarola, 2000).

La reforma educativa se puso en marcha sobre la base de una serie de documentos e informes de investigación elaborados por diferentes instituciones cuyo objetivo fundamental fue determinar los principios que debían orientar la reforma. Teniendo en cuenta dichos principios se definió un modelo de sistema educativo ajustado a la realidad socioeducativa del país y estructurado en torno a tres campos de acción prioritarios consistentes en la calidad, la eficiencia y la equidad (Rivarola, 2000).

Respecto de las iniciativas relacionadas con el género y la educación destaca en la década de 1990 el desarrollo del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y Resultados para las Mujeres en la Educación (PRIOME) cuyo objetivo fue coordinar acciones destinadas a promover la incorporación y el desarrollo efectivo del componente género en el sistema educativo. En rigor, las líneas de acción fueron las siguientes: la incorporación del componente de género en todos los niveles del sistema educativo, revisión y propuestas de textos y materiales educativos desde una perspectiva de género, capacitación docente y sensibilización de la comunidad educativa sobre la importancia de la igualdad de oportunidades en educación (Elías, 2014; Larroza, 2007).

A propósito del impacto de la reforma educativa Corvalán y Almada (2005) plantean que a pesar de los notables esfuerzo llevados a cabo dicha reforma sin establecer articulaciones eficaces con el contexto de inequidad económica y social extrema que soportaba el país, razón por la cual en la actualidad el sistema educativo no garantiza el desarrollo equitativo de los paraguayos y las paraguayas. Una década después de la implementación de la reforma, los autores señalaban que si bien se habían producido avances en aspectos puntuales como el aumento notable de la cobertura y la mejora de la capacitación docente, sin embargo la reforma educativa no había sido capaz de mediar con las condiciones de pobreza y exclusión de una gran parte de la población.

Por otro lado Elías (2014) advierte que desde el año 2008 no se han llevado a cabo análisis exhaustivos sobre el modelo, la implementación y los resultados de la reforma y los cambios en las políticas educativas. Asimismo, plantea que entre las acciones llevadas a cabo en el marco de la reforma destacan los programas de fortalecimiento de la educación inicial, básica, media a través fondos no reembolsables y de préstamos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y del Banco Mundial.

Políticas y programas dirigidos a promover la equidad de género en educación

Las actuales bases normativas de la política educativa de Paraguay están compuestas por la Constitución Nacional, promulgada en el año 1992, y la Ley General de Educación del año 1998; de igual manera cabe mencionar otros soportes legislativos como El Código de la Niñez y la Adolescencia y la Ley del Estatuto del Educador. El Capítulo VII de la Constitución Nacional titulado “De la Educación y de la Cultura” en su artículo 73 sostiene que entre los fines de la educación paraguaya se encuentra la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio, asimismo en el artículo 74 se garantizan el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades al acceso a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna.

La Ley nº. 1264 General de Educación promulgada en el año 1998 en el marco de la reforma educativa llenó un vació legal existente y sirvió de base para la formulación de una política de estado en el ámbito de la educación (Elías, 2014). Entre los fines de la educación paraguaya se contempla el pleno desarrollo de la personalidad del educando en todas sus dimensiones, con el crecimiento armónico del desarrollo físico, la maduración afectiva, la integración social libre y creativa. Igualmente entre los principios de la educación paraguaya comprendidos en el artículo 10 se incluyen la igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en los centros de enseñanza y la efectiva igualdad entre los sexos y el rechazo de todo tipo de discriminación.

Las disposiciones contenidas en la Constitución Nacional y la Ley General de Educación se concretan a través de los planes nacionales y otros programas complementarios, actualmente se encuentra en vigencia el Plan Nacional 2024 “Hacia el centenario de la Escuela Nueva de Ramón Indalecio Cardozo” que surge en el marco del replanteamiento general de la política tras los resultados de las elecciones del año 2008 que luego de un largo período de gobierno hegemónico de un único partido concedieron la victoria a Fernando Lugo. El Plan Nacional 2024 es el documento marco de la política educativa paraguaya, donde se delinean las principales acciones a llevar a cabo y se establecen las metas educativas.

La tercera parte del Plan incorpora la misión y la visión, además de los principios orientadores para su gestión, el objetivo general, los ejes y líneas estratégicas, las metas y los supuestos. En el apartado sobre la visión del sistema educativo nacional se plantea como anhelo un sistema educativo que contribuye a la cohesión social y a la igualdad de género, entre otras cuestiones. Por otra parte, en el apartado correspondiente a los desafíos para una educación de calidad, específicamente el cuarto desafío titulado “Formación ciudadana y participación protagónica”, queda patente que dicho desafío es asumido para impulsar especialmente la participación y el protagonismo de los sectores social e históricamente excluidos y vulnerabilizados en sus derechos como las mujeres, los niños y las niñas, los adolescentes y jóvenes, entre otros colectivos en situación de riesgo.

Aunque ya no se encuentre en vigencia resulta de interés hacer mención al Plan Nacional de Educación para Todos 2003-2015 “Ñandutí” presentado en el año 2002 debido a las enormes implicancias que tuvo en el avance de la perspectiva de género en el ámbito educativo (Larroza, 2007). Destaca especialmente la incorporación del objetivo nacional número 5 elaborado en acuerdo con uno de los objetivos del llamado Marco de Acción de Dakar referido a la supresión de las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria y logar una mayor equidad social, de género y étnica en educación.

De forma resumida el objetivo nacional mencionado proponía disminuir las disparidades en la educación primaria y secundaria suministrando equidad del servicio educativo en cuanto a acceso, eficiencia y calidad, entre géneros y priorizando a población infantil de zonas rurales. La estrategia planteada para el logro del objetivo consistía en implementar políticas que reduzcan las discriminaciones de género y entre las acciones propuestas se disponía la introducción e implementación de la perspectiva de género como tema transversal en los currículos escolares y de formación docente, así como la promoción de la equidad de género en el acceso, proceso y resultados de la educación.

La perspectiva comparada de los dos últimos Planes Nacionales implementados en Paraguay sugiere, al menos desde el aspecto formal, que el enfoque de género es atendido con mayor empeño en el Plan Nacional de Educación para Todos 2003-2015. No obstante, esto no significa que en el Plan actual no se atienda a las cuestiones de género, en todo caso lo que sí parece una cuestión evidente es que aquí la presencia de las cuestiones de género reciben un trato bastante pormenorizado. Existe otra serie de planes, programas y proyectos promovidos por el estado desarrollado a partir del nuevo milenio que afectaron de forma particular el sector educativo, dentro de los cuales se contempla algunas cuestiones relacionadas con el género y las mujeres.

De forma general los principales planes, programas y acciones que han concedido una importancia notable al mejoramiento de la educación en Paraguay son el Plan Nacional de Acción por la Niñez y la Adolescencia – PNA – (2003-2008), la Política Nacional de la Niñez y la Adolescencia – POLNA – (2003-2013), la Agenda Educativa 2014-2018 y recientemente la Ley n.º 5136/13 de la Educación Inclusiva, entre otros (Revisión Nacional 2015 de la Educación para Todos: Paraguay).

Entre las acciones dirigidas a la educación infantil se encuentran el Plan Nacional de Educación Inicial “Acompañando el viaje” (2003-2012), el Plan Nacional de Desarrollo Integral de la Primera Infancia (2011-2020), el Plan Nacional de Promoción de la Calidad de Vida y Salud con Equidad de la Niñez (2010-2015); entre aquellas dirigidas a la educación primaria cabe citar el Programa de Fortalecimiento de la Reforma Educativa de la Educación Escolar Básica, Programa Escuela Viva “Hekokatúva” (2001-2007) y el Programa Escuela Viva II (2009 – hasta la actualidad).

En relación a la paridad y la igualdad de género en educación destacan especialmente las acciones llevadas a cabo por la Secretaría Nacional de la Mujer, elevada a rango ministerial por la Ley n.º 4675 del año 2012, el Plan estratégico de la reforma educativa Paraguay 2020 (1996-2020), el Plan estratégico de Educación Paraguay 2020-Actualizado (2008-2020), el II Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2003-2007), el III Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2008-2017), el Plan Nacional de Salud Sexual y Reproductiva (2009-2013).

Además se encuentran la Política Pública de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Ñamyendy tata (2011-2024), el ya citado Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y Resultados para las Mujeres en Educación PRIOME (1997-hasta la actualidad), el programa Bi-alfabetización Guaraní-Castellano. Género y organización comunitaria para la producción, la salud y la educación (2002-2013), los Proyectos de Formación Docente-salud sexual y reproductiva (2003-2008), el Marco Rector Pedagógico para la Educación Integral de la Sexualidad (2010-2011)[1], y el Programa refuerzo de medidas para la igualdad y lucha contra la violencia de género en el ámbito de la educación (2011-2012).

De acuerdo con Elías (2014) en la actualidad no se dispone de suficientes datos y estudios para analizar en profundidad las rupturas y continuidades en la formulación de la política educativa de la década de 1990 y la implementada en la última década, a juzgar por las características de los planes educativos vigentes desde el reestablecimiento de la democracia es posible afirmar que la política educativa paraguaya no ha variado sustancialmente desde los inicios de la reforma educativa.

No obstante, el autor plantea que el cambio político de 2008 que significó la derrota del Partido Colorado y la asunción del presidente Fernando Lugo sin duda aportó nuevas ideas para la formulación de políticas sociales, muchas de las cuales resultaron abiertamente contrapuestas al carácter de las políticas sociales propias de la década de 1990. La presencia de nociones como universalidad, derecho, inclusión y equidad en los programas y proyectos gubernamentales fue notable, a pesar de lo cual el discurso crítico del nuevo gobierno no logró cristalizarse, salvo en algunas actuaciones concretas, en un cambio estructural de la política en materia educativa.

El análisis de Peña (2013) señala que para bien o para mal la reforma educativa se ha convertido en la única política pública que ha subsistido durante todos los años de transición hasta la actualidad y advierte que al menos debe reconocerse el aumento de la matrícula escolar, así como la intención más o menos efectiva de aumentar los índices de retención y reducir los índices de analfabetismo. Con todo, el autor plantea que la inexistencia de un proyecto eficaz de formación y capacitación docente, la ausencia de los gremios de maestros en la implementación de las políticas educativas y el prebendarismo político presente en el sistema educativo son responsables en gran medida de que el impacto de la reforma en la sociedad sea mínimo.

El análisis llevado a cabo en la década de 1990 por la profesora Corvalán (1994), centrado en el impacto de los estudios de las mujeres en la reforma educativa, planteaba que al comienzo de la transición democrática y cultural el común denominador de las demandas y propuestas de los colectivos de mujeres fue la necesidad de educación y capacitación en áreas específicas del conocimiento, para lo cual resultaba indispensable que el estado diseñara e implementara políticas educativas equitativas e igualitarias dirigidas a todos los niveles educativos.

El breve recorrido presentado en el anterior apartado arroja cierta claridad respecto del desarrollo de la política educativa en general y de las acciones específicas en materia de género e igualdad. En líneas generales puede afirmarse que se han introducido cambios importantes en el sistema educativo paraguayo, no obstante el abordaje de los logros obtenidos desde una perspectiva feminista precisa de una reflexión de otro orden.

A lo largo de las décadas siguientes la profesora Corvalán (2013) no ha dejado de llamar la atención sobre algunos temas todavía postergados en relación con la situación social de las mujeres, jóvenes y niñas paraguayas. Plantea la autora que una de las deudas pendientes de la educación paraguaya continúa siendo el desconocimiento de la práctica de la perspectiva de género, cuyas consecuencias más inquietantes se traducen en un marcado sexismo en las prácticas cotidianas de las instituciones escolares.

Desde este marco explicativo la autora subraya que en las escuelas se reproduce y refuerza la división de los roles tradicionales de género, por ejemplo, a través de diversos mecanismos que promueven actividades diferenciadas para chicos y chicas en el espacio escolar. Asimismo, hace notar la enorme dificultad que entraña el abordaje en el currículo educativo de temas tan cruciales para las mujeres como la sexualidad, proyectado a menudo desde el ámbito moral, religioso y cultural. Da cuenta de esta situación el reciente rechazo por parte del Ministerio de Educación y Cultura del marco Rector para la Educación Integral de la Sexualidad.

Asimismo Corvalán y Silvero (2007) observan que efectivamente existen ciertas falencias en lo que respecta a la introducción de la perspectiva de género en el ámbito educativo. A propósito de esta situación, la frecuente utilización del masculino como lenguaje genérico y la invisibilización del protagonismo femenino constituyen ejemplos claros de la práctica cotidiana de las instituciones educativas. Con el fin de establecer medidas capaces de hacer frente a tan compleja situación recomiendan las profesoras considerar los patrones sexistas de la educación formal a través del currículo explícito y oculto, poniendo especial énfasis en la práctica docente en el aula ya que, desafortunadamente, los programas de capacitación asociados a la reforma educativa no han incluido la perspectiva de género como una de las prioridades para lograr el cambio de las actitudes.

El Informe Alternativo del cumplimiento de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las mujeres en Paraguay presentado en el año 2007 (CLADEM, 2007) pone de manifiesto que la igualdad de género todavía no forma parte inherente del pensamiento y accionar del cuerpo docente y directivo de las instituciones educativas. Asimismo recomienda que los temas relacionados con la igualdad de género comiencen en la etapa de educación inicial y en la formación docente mediante la implementación de la perspectiva de género en el currículo oficial.

En el resumen ejecutivo del Informe se señala entre los temas de preocupación la situación del sistema educativo en tanto que reproductor de patrones socioculturales sexistas que refuerzan la discriminación hacia las mujeres. En este sentido y a pesar de los cambios introducidos con la reforma educativa se constata la reproducción de abordajes sexistas en las aulas y el embarazo adolescente continúa siendo un factor importante de exclusión del sistema educativo. A propósito de la situación de las mujeres de colectivos de mayor vulnerabilidad se advierte que las brechas de género en la población indígena son mucho mayores que en otros sectores de la población.

La investigación llevada a cabo a comienzos de la década de 2000 por Sottoli y Elías (2001) sobre la educación de las niñas en Paraguay mostraba que los indicadores cuantitativos del sistema educativo tienden hacia la equiparación de las matrículas femeninas y masculinas en todos los niveles educativos, es decir que las estadísticas educativas no muestran diferencias significativas en la situación educativa de niños y niñas, una tendencia que se observa en otros sistemas educativos de América Latina donde se registran tasas de escolaridad y desempeño académico son similares o incluso superiores en la mujeres.

No obstante, Sottoli y Elías apuntan que el avance de la escolaridad femenina no ha implicado la desaparición de las prácticas discriminatorias hacia las niñas y adolescentes en el sistema educativo, ya que existen formas de discriminación y desigualdad que no es posible captar con indicadores de matrícula y rendimiento académico. En definitiva la contradicción entre los datos cuantitativos del sistema educativo y las condiciones reales de las mujeres en otros ámbitos como la inserción laboral o la participación política pone de manifiesto la necesidad de indagar sobre los mecanismos explícitos e implícitos a través de los cuales la institución escolar transmite determinados valores, prescripciones y expectativas diferenciadas por género.

El estudio de Heikel y Piras (2014) también aporta una perspectiva de análisis similar acerca de la situación de las mujeres en el actual sistema educativo paraguayo. Las autoras afirman que en el país se ha logrado cerrar en gran medida las brechas educativas clásicas entre hombres y mujeres, así por ejemplo la tasa neta de escolarización por sexo concede una ventaja para las mujeres en todos los niveles educativos, especialmente en la educación media. A pesar de las estadísticas, en el estudio se pone de relieve que las inequidades de género en educación no tienen que ver con el sistema escolar de forma aislada sino que se articulan con otros sectores como el de empleo donde a igualdad de condiciones en el nivel de estudio alcanzado las mujeres suelen obtener salarios más bajos.

Por otra parte en el marco del informe Derechos Humanos en Paraguay 2014 (Codehupy, 2014) el Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de las Mujeres y la Coordinación de Mujeres del Paraguay ponen de manifiesto ciertos desajustes en la coordinación de las acciones dirigidas a reducir las desigualdades de género en el sistema educativo paraguayo. El siguiente ejemplo ilustra en buena medida las contradicciones que existen entre los programas de actuación ministeriales y que en definitiva suscitan el estancamiento del efectivo establecimiento de las políticas de género en la educación.

De acuerdo con el informe en el Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2008-2017 se contempla como uno de sus ámbitos de acción la equidad en la educación y establece como objetivo general para lograr dicha acción la promoción y la incorporación de la equidad de género en la práctica pedagógica del aprendizaje. Sin embargo, es posible constatar que en el Informe de Gestión 2013-2014 del Ministerio de Educación y Cultura no figura ninguna mención a los esfuerzos realizados por el organismo público en esta dirección y tampoco existen cifras actualizadas de matriculación general y diferenciada por sexo.

Aunque en este apartado el foco se sitúa en el análisis de las desigualdades de género en educación es necesario tener en cuenta que la vida de las mujeres se encuentra atravesada por una serie de opresiones transversales que forman parte de una coyuntura sociocultural donde tienen lugar procesos de exclusión y desigualdad que afectan de forma simultánea a otros colectivos.

En particular, las personas cuya expresión de género no se ajusta al modelo establecido femenino/masculino suelen ser discriminadas o marginadas en la institución escolar, de hecho las autoridades toman medidas drásticas que van desde prohibir la demostración de la opción sexual dentro del establecimiento hasta la expulsión. Igualmente preocupante resulta la discriminación hacia las niñas y los niños afectados con VIH en las escuelas, donde la presión para apartar a los afectados de la institución pone de manifiesto el desconocimiento sobre el tema (Corvalán y Silvero, 2007).

De acuerdo con el artículo 27 de la Ley n.º 1264/98 General de Educación la educación formal se estructura en tres niveles: el primer nivel comprende la educación inicial y la educación escolar básica, el segundo nivel comprende la educación media y el tercer nivel abarca la educación superior. El artículo 34 especifica que la educación escolar básica, de carácter obligatorio, comprende un total de nueve grados distribuidos en tres ciclos, se organiza en áreas obligatorias y tienen un carácter global e integrador; además establece que la definición de las áreas y sus contenidos serán determinados y revisados periódicamente por el Ministerio de Educación y Cultura.

Los programas de estudio de la educación escolar básica constituyen el marco referencial que orienta y determina los aprendizajes a ser alcanzados en cada nivel educativo. Se encuentra organizado en dos partes, la primera de ellas contiene orientaciones generales mientras que la segunda parte engloba la fundamentación, competencias y orientaciones correspondientes a un área de conocimiento concreta. En lo que sigue se revisa de forma pormenorizada la primera parte de los programas de estudio del tercer ciclo de la educación escolar básica con la finalidad de precisar el tratamiento que se concede a la perspectiva de género en esta etapa educativa (Ministerio de Educación y Cultura, 2015).

El perfil del egresado y la egresada de la educación escolar básica se incluye en todos los programas de estudio de este nivel educativo, allí se establece que esta etapa educativa tiende a formar hombres y mujeres que, entre otras cuestiones, «Acepten su propia sexualidad y asuman relaciones de equidad y complementariedad de género en su desenvolvimiento personal y social».

Entre las características que orientan el currículo en la educación escolar básica se encuentra la referencia explícita al estilo de aprendizaje y de enseñanza que se debe promover para contribuir al desarrollo integral de las mujeres y de los hombres, en este sentido una de las expectativas de la educación como orientador del sistema educativo se centra hacia una educación que posibilite a los hombres y a las mujeres igualdad de oportunidades para constituirse en sujetos activos de su propia formación.

El apartado dedicado a las orientaciones para el tratamiento de la equidad de género dispone que desde el contexto de la educación escolar básica la equidad se impulsa con la intención de viabilizar condiciones entre niños, niñas y adolescentes que pertenecen al nivel educativo con el objetivo de que todo el estudiantado tenga oportunidades reales de obtener una educación de calidad. En relación concreta con el tercer ciclo (séptimo, octavo y noveno grados) se expresa que el desafío fundamental desde la perspectiva de género radica en garantizar al alumnado un trato igualitario.

Por otra parte cabe destacar que en el apartado se aclara que los planteamientos referidos a género especifican las relaciones de igualdad entre hombres y mujeres, así como las construcciones sociales de la feminidad y masculinidad. A continuación se proponen tres temáticas a ser consideradas para fomentar la igualdad de género en el contexto educativo: el lenguaje, los materiales didácticos y las acciones.

La enseñanza de la Historia en el tercer ciclo de la educación escolar básica

La Historia y la Geografía conforman una de las áreas académicas obligatorias del tercer ciclo de la educación escolar básica. A continuación se revisa la segunda parte de los planes de estudio del área de Historia y Geografía a fin de poner de relieve aquellos aspectos clave de la fundamentación, competencias y orientaciones diseñadas para esta área de conocimiento. De forma particular, interesa hacer mención al programa de estudios de Historia y Geografía del octavo grado.

En el apartado «Fundamentación» se indica que la Historia y la Geografía son importantes porque responden a las necesidades formativas de los estudiantes y sirven de instrumento para interpretar el presente, comprender el pasado, relacionarlos y construir mejores perspectivas de carácter social de cara a un futuro que depare óptimas condiciones para la realización integral de la persona. En este sentido se especifica que los procesos de enseñanza-aprendizaje deben orientarse a la comprensión de los fenómenos sociales y la formación de la conciencia ciudadana del alumnado (Ministerio de Educación, 2014).

En este apartado también se establece que como área académica la Historia y la Geografía buscan que cada estudiante se sitúe en el tiempo y en el espacio de una manera crítica, activa y comprometida de manera que pueda reconocerse como protagonista de los fenómenos que afectan la vida en sociedad. Además queda asentado el valor educativo de la enseñanza de la Historia y la Geografía como área de conocimiento que contribuye a que cada estudiante analice de manera crítica los fenómenos sociales, afiance su noción de identidad nacional y construya su visión del mundo actual.

Más adelante, en el apartado que lleva por título “Descripción” se señala la “Competencia” del área Historia y Geografía en el tercer ciclo pretende. Ahora bien, para explicitar el alcance de esta competencia y permitir su posterior desarrollo en el aula se establece un descriptor con el título «Alcance de la competencia» para cada uno de los tres grados (séptimo, octavo y noveno). En torno al Alcance establecido se definen las unidades temáticas y las capacidades que serán orientadas en este ciclo.

La competencia del área de Historia y Geografía para séptimo, octavo y noveno grado es la siguiente: Se sitúa en el tiempo y en el espacio al que pertenece a través del análisis de los procesos históricos y factores geográficos relevantes de la realidad paraguaya y americana.

En relación con alcance de la competencia en el octavo grado se espera que el alumnado: Se sitúe en el tiempo al que pertenece a través del análisis de los procesos históricos de los siglos XVIII y XIX que configuran la realidad paraguaya y americana; Se sitúe en el espacio al que pertenece a través del análisis de los factores geográficos relacionados con las características socioeconómicas y culturales de la realidad paraguaya y americana.

La unidad temática a desarrollar en Historia del octavo grado es la siguiente: Procesos históricos relevantes de la realidad paraguaya y americana.

En el marco del presente ensayo interesa de forma particular resaltar una de las capacidades establecidas para la enseñanza de la unidad temática: Indaga la situación vivida en el Paraguay durante los años 1862 a 1870.

Esta capacidad engloba a su vez un total de cuatro contenidos, uno de los cuales se organiza en torno al papel de las mujeres durante este período histórico: Labor de las Residentas; Papel de las mujeres en el proceso de reconstrucción nacional; y Consecuencias demográficas, políticas y económicas de la derrota.

La Guerra contra la Triple Alianza (1864-1870), contienda que enfrentó a Paraguay contra Argentina, Brasil y Uruguay, constituye uno de los grandes acontecimientos que vertebran la historia paraguaya, se presenta como uno de los elementos conformadores de la nación guaraní cuyas secuelas en la memoria están todavía muy lejos de ser superadas. El historiador Luc Capdevila se ha referido al conflicto bélico en los siguientes términos: “Más allá del tejido simbólico arraigado en el imaginario colectivo, la representación del acontecimiento forma el substrato de las identidades colectivas” (2009: web).

De acuerdo con Soler (2010), la Guerra Grande o Guerra Guasu es el tema que ha monopolizado las producciones de la historia y las ciencias sociales por tratarse de un evento de características únicas en el escenario de América Latina en términos de duración, número de víctimas y consecuencias políticas. Plantea la autora que se trata de un conflicto que propició un relato nacional que todavía hoy resulta simbólicamente productivo para explicar los actuales conflictos políticos de los países involucrados.

El acontecimiento de la Guerra resultaría crucial en la posterior conformación del relato historiográfico oficial otorgado a los actores sociales participantes en la contienda y entre los que destacan las mujeres paraguayas, tal y como plantea el profesor Capdevila:

"La guerra habría fundado el nuevo Paraguay, ella explicaría lo que este país ha devenido, lo que son sus habitantes. Constitutiva de la identidad nacional, participa más generalmente de la estructuración de las identidades colectivas, de género, social y política." (2010: 12).

Los primeros relatos nacionales de la Guerra, abiertamente opuestos al discurso historiográfico de los vencedores, aparecieron en los primeros años del siglo XX en el contexto de la reconstrucción del estado paraguayo. La nueva “cuestión nacional” se define a comienzos del 1900 a partir de una disputa intelectual en torno a dos tendencias ideológicas contrapuestas en la interpretación de la historia, una conservadora y otra crítica (Brezzo, 2005, 2008).

Explica la profesora Brezzo que el debate intelectual consistió en un extenso intercambio de artículos iniciado en el año 1902 entre Cecilio Báez y Juan O’Leary a raíz de una publicación de Báez titulada Optimismo y pobreza donde el autor orienta su discurso histórico sobre la visión de un pueblo paraguayo cretinizado, ignorante y desmoralizado como resultado de largos períodos de tiranía y despotismo; a este primer artículo le seguirá una serie de respuestas de O’Leary que centrará su discurso en una historia nacional patriótica, con un pueblo paraguayo heroico con cualidades únicas, tendencia ideológica que finalmente acabará por imponerse.

La controversia que tuvo lugar a comienzos del siglo XX adquiere una importancia vital debido a la continuidad del discurso histórico iniciado por O’Leary que acaba por imponerse y monopolizar las producciones historiográficas durante la mayor parte del siglo XX. A propósito de esta circunstancia la profesora Couchonnal (2012) señala que lo interesante de la disputa consistió en la polarización del discurso histórico en términos de una narración del mito nacional como estrategia política fundacional en la que queda atrapada toda posibilidad de articular una memoria histórica crítica.

Siguiendo el planteamiento de Couchonnal cabe destacar que el proceso adquiere dimensionalidad si se tiene en cuenta la producción historiográfica de Natalicio González que cristaliza el discurso histórico nacionalista mediante la definición de una “esencia” paraguaya en términos de tierra, raza e historia. Este discurso adquiere continuidad y legitimidad sobre todo al ser declarado como texto fundacional de la nacionalidad durante el período de la dictadura de Stroessner (1954-1989), de tal manera que en la actualidad esta perspectiva sigue vigente en gran parte de los manuales escolares.

Las representaciones de las mujeres paraguayas a partir del relato historiográfico de la Guerra Grande

Plantea Capdevila (2010) que en Paraguay el proyecto de memoria histórica colectiva se constituyó a partir de varios elementos entre los que es posible distinguir los dispositivos conmemorativos, tales como leyes, textos conmemorativos, monumentos, días de festejo y recordatorios, además de debates de los grupos de poder con respecto a la lectura oficial del pasado difundidos mediante artefactos específicos que estructuran el debate como libros, imágenes, textos alusivos y sonidos.

Además, el autor advierte que a pesar de la intensidad de la crisis demográfica y de las consecuencias del desastre que provocó la Guerra en líneas generales la sociedad paraguaya acabó por apropiarse de la derrota mediante la construcción de mitos que en última instancia acabaron por consolidar las diferencias de género preservando siempre la imagen del hombre. A propósito de esta cuestión, hay que tener presente que, como sucede en otras regiones de América Latina, la historia oficial de la postguerra es una historia eminentemente masculina, escrita por hombres y redactada en acuerdo con un universal masculino.

Este relato estereotipado tan recurrente en la historia nacional y en los manuales de historia de gran parte del siglo XX constituye todavía una representación viva, el Paraguay de la postguerra es frecuentemente imaginado como un país habitado por mujeres, niños, ancianos e inválidos en paupérrimas condiciones. Se trataría de la puesta en marcha de ciertos mecanismos culturales que han propiciado un movimiento paradójico en relación con la memoria histórica del conflicto: desaparecen de la memoria nacional los hombres sobrevivientes de la guerra al tiempo que se construye un imaginario en torno a los hombres-próceres de la patria (Capdevila, 2010).

Sobre esta cuestión la historiadora Barbara Potthast (2006) recuerda que el llamado “país de las mujeres” no era necesariamente el país para las mujeres. El dispositivo conmemorativo de la postguerra ofrece numerosos ejemplos de esta suerte de contradicción donde la sobre representación femenina en la sociedad no tuvo proyección en la producción de archivos escritos de la postguerra, tal como afirma Capdevila “en el País de las mujeres, los hombres fueron lo bastante numerosos como para conservar su posición social. Si existe un lugar de excelente ejercicio y expresión del poder, es en los archivos […], las mujeres están prácticamente ausentes” (2010: 148).

Desde el marco descrito hasta aquí parece vislumbrarse una aparente contradicción en torno a la posible representación de las mujeres en el proyecto conmemorativo de la postguerra llevado a cabo por la corriente revisionista, ya que la exigencia social de visualizar el papel activo de las mujeres en el relato histórico tropezaba con el modelo femenino que la elite intelectual de comienzos del siglo XX ansiaba proyectar en la sociedad paraguaya: mujeres ligadas al espacio doméstico y bajo la tutela de un hombre.

Como sugiere la historiadora Ana Barreto (2013), la Guerra contra la Triple Alianza supuso una transformación en todos los órdenes en el país afectando sin duda el papel o el rol que las mujeres debieron desempeñar en el desarrollo del conflicto. No obstante, continúa la autora, en el Paraguay todavía es posible percibir una creencia bastante extendida en la sociedad según la cual sólo las mujeres que acompañaron al ejercito desde la retaguardia, conocidas como “residentas”, tuvieron una participación directa en la guerra, destacando especialmente aquellas que mostraron arrojo en el campo de batalla dando su vida por la patria.

Más allá de los diversos matices que puedan considerarse esta lectura estereotipada del pasado histórico será fomentada a lo largo de un siglo por la historiografía oficial y quedará grabada en la memoria colectiva de la población, al fin y al cabo

una mujer curando heridas, entregando sus joyas y dispuesta a morir con sus hijos en nombre de la patria, es la perspectiva menos conflictiva para una unidad o una concepción nacionalista que podría rescatar un pueblo para sus recuerdos en torno al más sangriento de los conflictos sudamericanos de mediados del siglo XIX (Barreto, 2013: 15).

El estado actual de la investigación histórica permite constatar que las mujeres desempeñaron roles heterogéneos a lo largo de la guerra, Potthast (2006, 2013) explica de qué manera la situación excepcional de la Guerra contra la Triple Alianza modificó de forma compleja las categorías de género, ciudadano y clase hasta tal punto que el protagonismo atribuido a las mujeres contrasta con la imagen autoritaria del estado paraguayo decimonónico.

En este sentido la autora destaca la importancia del rol socio-económico de las mujeres antes de la guerra, afirmando que desempeñaron el papel de proveedoras y se encargaron durante siglos de la economía de subsistencia y del pequeño comercio, un rol que se acentuó durante la guerra y las convirtió en uno de los pilares durante los cinco años de guerra y aislamiento del territorio.

A pesar de que efectivamente se produjo un desplazamiento del rol tradicional de las mujeres durante el desarrollo del conflicto las publicaciones de guerra reproducían una imagen de las mujeres paraguayas en sus roles tradicionales designándola como “el bello sexo nacional”. El contexto excepcional de la guerra había habilitado un espacio “excepcional” de participación de las mujeres en diversos ámbitos de la vida pública, sin embargo durante el período de postguerra y el establecimiento del liberalismo esta circunstancia histórica es comprendida desde su “excepcionalidad” en un esfuerzo por mantener el orden patriarcal (Capdevila, 2010; Potthast, 2006, 2013).

El proceso de construcción política de las mujeres paraguayas del período de postguerra se ligó a un imaginario social que reducía a las mujeres a los roles tradicionales de género. Salvo algunas excepciones, la historia oficial organizada a comienzos del siglo XX rescató la figura de tres personajes femeninos asociados al conflicto bélico: la residenta, la destinada y, en menor medida, la reconstructora. Al respecto, Barreto señala lo siguiente:

"En las idealizaciones y maniqueísmos posteriores a la Guerra, en la época de consolidación del nacionalismo, las residentas ocuparon el lugar heroico, leal, sacrificado y abnegado; y su correspondiente correlato de cobardía y traición fue ejemplificado por las 'destinadas'” (2013: 25).

En la misma perspectiva de análisis Potthast señala que la memoria colectiva del pueblo:

"[…] resaltaba “la residenta” y “el bello sexo nacional” en vez de las destinadas y reconstructoras […]. Esto se debe al hecho de que la imagen de la residenta era la menos conflictiva y las más coherente tanto con el nacionalismo como con los roles tradicionales de género" (2006: 100).

La imagen de la residenta corresponde a una selección ideológica y se presenta como un símbolo nacional adecuado para destacar el modelo ideal de mujeres paraguayas en el marco de una sociedad patriarcal, en este sentido la residenta que se popularizó fue la mater dolorosa y consoladora, esposa y madre abnegada, defensora valiente de la causa nacional dispuesta a sacrificar a su familia, a dar su propia vida a favor de la causa nacional (Boidin, 2005; Capdevila, 2010; Potthast, 2006, 2013).

El recorrido trazado en la primera parte del ensayo permitió identificar a grandes rasgos las políticas educativas implementadas desde el reestablecimiento de la democracia en el año 1989 y cristalizadas mediante un heterogéneo conjunto de programas, planes y acciones dirigidas en general a mejorar las condiciones del sistema educativo paraguayo, y de forma particular enfocadas a lograr la efectiva igualdad entre hombres y mujeres.

La mayoría de los autores citados coinciden en señalar la importancia del significativo avance en aspectos como el aumento de la escolarización y del rendimiento académico y la incorporación de la perspectiva de género en todos los niveles educativos, progresos que en mayor o en menor medida han producido una mejora en la situación de las mujeres en el ámbito educativo. Sin embargo, también varios de ellos han puesto de manifiesto que pese a los esfuerzos institucionales desarrollados a lo largo del período democrático, la práctica cotidiana de las instituciones educativas continúa generando discursos que reproducen y perpetúan las desigualdades de género asociadas a modelos patriarcales.

En este sentido es posible identificar ciertos desajustes en las formulaciones contenidas en los diversos documentos institucionales que organizan y orientan la educación paraguaya. Así pues se ha visto que el artículo n.º 73 de la Constitución Nacional sostiene que entre los fines de la educación paraguaya se encuentra la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio.

Igualmente entre los principios de la educación paraguaya expresados en la Ley 1264/98 se menciona la igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en los centros de enseñanza y la efectiva igualdad entre los sexos y el rechazo de todo tipo de discriminación, mientras que en el Plan Nacional de Educación 2024 se plantea como anhelo un sistema educativo que contribuya a la cohesión social y a la igualdad de género.

Más concretamente entre las características que orientan el currículo en la educación escolar básica se mencionó la referencia explícita al estilo de aprendizaje y de enseñanza que se debe promover para contribuir al desarrollo integral de las mujeres y de los hombres; además de las tres temáticas a ser consideradas para fomentar la igualdad de género en el contexto educativo: el lenguaje, los materiales didácticos y las acciones.

Estas y otras disposiciones orientan pues el programa de estudios del área de Historia y Geografía al que también se hizo referencia. Cabe destacar que el tema de la Guerra contra la Triple Alianza constituye uno de los ejes vertebradores de la capacidad: “Indaga la situación vivida en el Paraguay durante los años 1862 a 1870”. Y en este sentido resulta curioso constatar que se dedica un contenido íntegro a la participación histórica de las mujeres en este período, que no es otro que el papel de las residentas y el de las mujeres en el proceso de reconstrucción nacional.

Y aquí corresponde realizar un punto de inflexión ya que desafortunadamente el repaso del programa de Historia y Geografía correspondiente al octavo grado permite constatar tal y como plantean autores como Capdevila, Potthast y Barreto que la representación de las mujeres en la historiografía nacional concede un lugar predominante a las residentas y en menor medida a las mujeres reconstructoras. Podría agregarse ahora que ocurre lo mismo respecto del relato de la historia escolar.

De manera que ¿es posible que el proceso de construcción política de las mujeres que tuvo lugar a comienzos del siglo XX continúe vigente de alguna manera en el sistema educativo actual? A juzgar por el análisis llevado a cabo, resulta visible que en la enseñanza de la Historia se lleva a cabo una operación de selección ideológica en donde la imagen de las residentas se presenta todavía en el siglo XXI como un símbolo nacional oportuno para legitimar el modelo ideal de las mujeres paraguayas que se desea proyectar en la sociedad actual.

Si en el plan de estudios del área de Historia y Geografía quedaba patente la contribución de la enseñanza de la historia a la formación de estudiantes capaces de analizar de manera crítica los fenómenos sociales y construir su visión del mundo actual ¿de qué herramientas dispone el alumnado para afianzar su noción de identidad y una visión del mundo que proyecta la igualdad entre hombres y mujeres?

¿Cómo contribuye el contenido dedicado al papel de las mujeres en el acontecimiento de la Guerra al logro del desafío de la educación paraguaya “Formación ciudadana y participación protagónica” incluido en el Plan Nacional 2024? Un desafío que se asumía, valga la aclaración, para impulsar especialmente la participación y el protagonismo de los sectores sociales e históricamente excluidos en sus derechos como las mujeres y las niñas.

A primera vista, la introducción de un contenido específico dedicado al papel de las mujeres en un período crucial de la historia paraguaya como es la Guerra contra la Triple Alianza parece constituir un avance importante en el proyecto de inclusión de la participación de las mujeres en los procesos históricos. No obstante una reflexión feminista manifiesta ciertas dudas acerca del modelo de mujeres que se pretende transmitir a través del currículo.

En definitiva, ya sean representadas en la enseñanza de la historia como residentas o reconstructoras de la patria, se les atribuye a las mujeres el rol de madre de la patria en tanto que sus cuerpos gestan en su interior a la nueva nación que renace de las cenizas, un resurgir de la patria constituida por hombres. Sostenía el profesor Capdevila que esta representación estereotipada de las mujeres encontró un lugar propicio en los espacios públicos de ejercicio de la memoria a comienzos del siglo XX. Posiblemente no sería desacertado afirmar que un siglo después aquella imagen de la heroína incondicional a sus hijos, a su esposo y a la patria todavía se proyecta mediante diversos dispositivos culturales, entre los que se encuentra la enseñanza de la Historia.

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Carolina Alegre Benítez es licenciada en Historia por la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), Máster en Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Máster en Género, Feminismos y Ciudadanía por la Universidad Internacional de Andalucía. Becaria de Investigación asociada al grupo «Desarrollo, educación, diversidad y cultura: análisis interdisciplinar» (HUM-742 de la Junta de Andalucía). Actualmente realiza su Doctorado sobre la construcción social de las mujeres paraguayas en la historia escolar bajo la dirección de la Dra. Pilar Ballarín Domingo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

[1] Merece la pena mencionar que en el año 2011 el Ministerio de Educación y Cultura mediante la Resolución n.º 35.635 suspende la socialización e implementación en el sistema educativo del Marco Rector.

labrys, études féministes/ estudos feministas
janvier / juin 2015 -janeiro/juin 2015